Los cambios de etapa en niñ*s y adolescentes con diagnóstico de espectro autista, suelen vivirse con altos niveles de estrés y ansiedad tanto por ell*s mism*s como por sus familias. Para acompañar en estos momentos de transición y evitar que suponga un salto abrupto en el modo de trabajar en las aulas, recomendamos una serie de medidas a tener en cuenta que pueden ayudar a proporcionar una continuidad así como disminuir la incertidumbre y sus niveles de estrés.
Para asegurar esa coherencia y continuidad, es importante tener en cuenta todos los cambios que se producen, especialmente en el paso a secundaria, como son:
– Cambios en las relaciones sociales
– Cambios en el clima institucional: edificio, régimen de disciplina, relaciones, mayor autonomía y , en consecuencia, mayor necesidad de autocontrol y de autorregulación.
– Forma de organización y funcionamiento diferente.
– Cambios en la metodología didáctica.
– Cambios en las relaciones con los profesores.
– Se produce una intensificación de los contenidos.
La coordinación entre profesionales y familia en estos casos, es especialmente significativa. Es importante partir de una estructura clara y sistemática especialmente en estos primeros momentos. Cierta rigidez inicial procura un orden, un método, un control y una previsibilidad ante nuevas situaciones que facilitan realmente la transición. Después de un tiempo, cuando se haya consolidado el cambio, nos asombraremos de que probablemente ell*s mism*s sean quienes propongan combinaciones propias, tengan la iniciativa de introducir variaciones o propongan la supresión de algunas rutinas.
“Siempre que se respeten los modos y los tiempos naturales del autismo, ganaremos en avances”.
Esto solo es posible con una buena coordinación entre el profesorado de una etapa y la siguiente, por lo que un ajustado traspaso de información es decisivo. De lo contrario, se corre el riesgo de no realizar intervenciones proactivas.
“Esperar a que algo ocurra o que algo empiece a ir mal para entonces ponerse en funcionamiento es muy arriesgado”. Revertir los efectos de no haber actuado anticipadamente desgasta, al requerir un esfuerzo de tiempo y dedicación aún mayor.
Es importante informarse a través de personas que conocen bien al adolescente, como profesorado que ha compartido docencia durante varios cursos seguidos, técnicos de integración escolar, monitores de actividades extraescolares, familia y terapeutas externos. Incluir también como informantes a los propios compañeros de clase y a sus amig*s añade un valor extra, al apreciar a través de sus versiones cómo se conforman las relaciones internas en el grupo, el autoconcepto atribuido y las posibles redes de apoyo o riesgos a tener en cuenta. Y sobre todo, permitir que ell*s mism*s sean informantes, preguntándoles cómo se sienten y qué necesitan.
Además de estos aspectos, tendremos en cuenta los siguientes, que nos orientarán en el diseño de un programa de transición personalizado en el cual el profesorado puede llegar a ser consciente de otra realidad y de cómo ell*s perciben y sienten el mundo. Por tanto, en el desarrollo de este programa, además de todos los aspectos más convencionales, habrá que incluir en cada caso:
– Cuestiones relacionadas con la sensorialidad. Si existe sensibilidad a diferentes estímulos y/o interés y disfrute sensorial que genere bienestar si los elementos están adecuadamente dispuestos.
– Cuestiones relacionadas con el movimiento: Todos los aspectos relacionados con la coreografía de lo que suele ocurrir en las nuevas actividades de aula; quién entra, quién sale, cuándo y por qué, en qué momentos mirar aquí o allí, cuánto tiempo se está en un sitio o en otro. Anticipar la disposición previsible de los actores e intercambios de funciones y roles durante la jornada escolar.
– Cuestiones relacionadas con los apoyos a procedimientos de trabajo:
– Guía de pasos para estructurar y secuenciar las actividades más comunes que exijan puesta en marcha de funciones ejecutivas como la realización de esquemas, resúmenes, relatos escritos, planificación de trabajos de investigación, comentarios de texto…
– Guiones sociales para trabajos en grupo, cómo realizar valoraciones, proponer alternativas, debatir, realizar puestas en común, argumentar, realizar conclusiones o exposiciones de trabajos, etc.
– Cuestiones relacionadas con los estilos comunicativos del profesorado: El hecho de que se sientan o no apoyad*s emocionalmente, virará el rumbo de su ruta y hará cambiar de orientación sus ideas, conducta, actitudes, etc.
– Cuestiones relacionadas con la vinculación a personas de referencia: Muchos adolescentes en el espectro autista, especialmente en la etapa de secundaria, tienen un rendimiento inferior a su potencial debido a múltiples factores entre los que se encuentran la ansiedad, la desorientación, el sentimiento de incomprensión… por lo que disponer de una persona adulta que vincule positivamente dentro del propio centro escolar y proporcione seguimiento y disponibilidad, es primordial.
– Cuestiones relacionadas con la interpretación del significado de conductas: Las dificultades en comunicación social limitan la capacidad para expresar estados, sentimientos y emociones en estos adolescentes. Es importante estar especialmente atentos a conductas que encierran significados y nos alertan de que debemos ocuparnos de descubrir su causa. Es necesario que todo el equipo docente conozca las necesidades de estos alumn*s para evitar malinterpretar ciertas conductas.
Además de estas cuestiones, será necesario preparar un plan de acogida entendido como un proceso y no quedarnos únicamente en la realización de jornadas de puertas abiertas o en el planteamiento de una única jornada de acogida. Los primeros contactos, deben ser acogedores; conviene que conozcan quiénes somos, qué hacemos y qué objetivos pretendemos. La relación será más fluida si perciben una actitud de ayuda y colaboración. Es esencial transmitirles tranquilidad. Esto supone ofrecer un espacio de aceptación para el desarrollo personal.
Por último, también es necesario conocer algunos aspectos a evitar:
Desde la atención a los aspectos emocionales y sociales, los centros llevan a cabo actividades grupales de acogida. Es bastante frecuente durante los primeros días del nuevo curso escolar, la realización de actividades de cohesión grupal del tipo:
– Actividades de presentación y conocimiento mutuo.
– Lluvia de ideas relacionada con expectativas.
– Cuestionario que abarca los sentimientos que el alumnado ha experimentado.
!Cuidado¡ Estas dinámicas pueden incomodar mucho a estos chic*s y causar incomunicación para ell*s si aún no se ha establecido un vínculo emocional y de confianza previa en perfiles más inhibidos o pueden resultar detonantes para acaparar toda la atención con una verborrea intensa en chic*s más desinhibid*s.
Proponemos para un primer momento a nivel individual:
– Entrevista de tutoría previa con la familia y el alumn*
– Sensibilización a la comunidad educativa.
– Recibimiento del alumn* individualmente por cada profes*r
– Visionado de vídeos e imagen en relación al centro y las actividades a desarrollar.
A nivel grupal:
– Carta de bienvenida de los profesor*s al grupo donde queden explicitadas algunas cuestiones que se dan por sobreentendidas.
– Asignación de alumn*s tutores para facilitar la acogida y el acompañamiento.
– Establecimiento de rutinas diarias que aporten seguridad emocional.
– Dinámicas de respeto a la diversidad y valoración de los aspectos comunes compartidos.
Antes de plantear actividades de cohesión en gran grupo que exijan expresarse o hablar de sí mism*s, es recomendable prepararlo previamente de forma individual en el profesorado de apoyo, seguidamente en pareja y finalmente en grupo reducido con monitorización antes de ser trasladado al grupo clase.
Y para terminar, es imprescindible invertir tiempo de observación y conocimiento profundo para detectar cuáles son aquellos detonantes que marcan la diferencia, que favorecen una vinculación positiva y desarrollan la motivación.
